Et helhetlig samfunnsoppdrag

– Jeg begynte på NMH med stor ærefrykt. Inntrykket var at høgskolen var gjevere enn de andre norske musikkutdanningsinstitusjonene, den hadde status og faglig tyngde på mange områder. Samtidig var jeg spent. Jeg visste ikke helt hva jeg gikk til – men jeg ønsket å være saksofonist og pianist, og jobbe med barn og unge gjennom musikkundervisning.

Irene Bjørnnes ser tilbake på det tilfeldige og samtidig veloverveide ved studiestarten. På en måte fulgte hun strømmen sammen med mange som skulle prøvespille det året hun gikk på Toneheim. Men på dette tidspunktet hadde hun allerede undervist andre i flere år.

– Hjertet mitt har ligget i forskjellen jeg kan gjøre for barn og unge, sier Bjørnnes. – Og den veien har jeg egentlig bare blitt mer og mer sikker på.

Men hvordan man blir pedagog, rent formelt, hadde hun ikke mye kunnskap om. En omfattende fagmengde møtte henne, og studietiden var både artig og dels overveldende, husker Bjørnnes. Hun ramser opp i mer eller mindre systematisk rekkefølge: instrumentalundervisning i hovedinstrument og flere bi-instrumenter, musikkteori, hørelære, satslære, musikkhistorie, metodikk, pedagogikk, praksis i barne- og ungdomsskole, i kor og korps, samt diverse valg med tanke på hva man skulle ha undervisningskompetanse i. Senere fylte hun på med administrasjon og ledelse.

– Vi ble allsidige, konstaterer Bjørnnes, men peker også på hvordan man gjennom å jobbe langsiktig gikk i dybden. Joar Rørmarks timer i klasseromsmetodikk kan stå som eksempel.

– Det var en ny verden for meg, litt mystisk i starten med solfège-systemet, og en lærer som i seg selv var en legende. Men måten timene var lagt opp på – vi jobbet som om vi var barna som skulle undervises, og fikk kjenne metodikkene i bruk – var veldig fin. Vi repeterte og reflekterte, var i musiseringen på samme måte som barna gjennom flere år. Kunnskapen satte seg. Da vi skulle gjøre det selv, hadde vi det i oss.

Det første halvannet året Bjørnnes studerte var ikke NMH ennå samlet i et eget bygg. Pedagogikkstudentene hadde hovedbase i Wergelandsveien. Det gjorde at det oppsto et fint pedagogikkmiljø på tvers av årskull.

– Denne tydelige samlingen av miljøet forsvant litt da vi kom til Majorstua, men det var fantastisk å flytte inn i et tilrettelagt bygg. Det hadde vært stressende å skulle komme seg rundt til fire forskjellige steder i byen, noen ganger var det bare 15 minutter mellom timene og jeg skulle ha med barytonsaksofon. Det ble en helt annen rytme da alt ble samlet på Majorstua, minnes hun.

Og i begge tilfeller fantes en litt annen gruppedynamikk enn i andre studieretninger, tror Bjørnnes.

– Vi som gikk pedagogstudiet var nok litt skjermet fra konkurransen utøverstudentene følte på. Der var mye sentrert omkring prestasjoner. For min del var målet å bruke instrumentet mitt og meg selv til å jobbe med barn og unge. Det ble stilt høye krav til oss som utøvere, vi spilte mye av det samme repertoaret som på utøverstudiet, men jeg fant en egen trygghet i at jeg ikke trengte å være best.

Bjørnnes peker på hvordan status og holdninger former og påvirker utdanningsløpene.

– Jeg vet ikke om man ble respektert helt, for å ha en slik holdning. Statusforståelsen jeg selv hadde, av at NMH var bedre enn andre institusjoner, kunne man nok ta videre i en statusforskjell mellom utøverstudentene og instrumentalpedagogikk. Heldigvis hadde jeg Harald Bergesen som hovedinstrumentlærer, et fantastisk menneske. Han lot hver enkelt student finne sin egen vei, la stor vekt på å bygge relasjoner til oss, og møtte oss så godt. Overfor pedagogikkstudentene la han vekt på at vi ble mer reflekterte, insisterte på at alt det andre vi hadde i studiet gav noe inn i spillet vårt.

Katastrofe og mestring

Helt uten prestasjonspress var studiet imidlertid ikke. Bjørnnes peker på en krevende episode i felten.

– Vi hadde praksis i korpsdireksjon i Skui brassband. Brassverdenen kjente jeg ikke særlig til. Og da vi sto foran brassbandet, vi var fire studenter som skulle lede en halvtime av øvelsen hver, da hadde jeg ingenting å si. Jeg syntes de spilte helt perfekt og skulle ønske jeg kunne synke i jorda.

Blandingen av å kjenne på avmakt og katastrofe der og da, men senere mestring for å ha kommet seg gjennom, har hun hatt med seg og formidlet videre. En annen erfaring som har festet seg er fra eksamenstiden mot slutten av fjerdeåret. Bjørnnes satt i et øvingsrom, og var omringet av øvende saksofonstudenter i rommene vedsiden av.

– Den gangen spilte vi mye av det samme repertoaret, og i det øyeblikket hørte jeg plutselig det samme verket på begge sider av meg, virtuost og egentlig nokså voldsomt. Jeg ble overmannet av følelsen av at nå skulle vi bli veid og målt, at musikken ble en konkurranse om hvor fort og feilfritt vi kunne spille. Det føltes som alt annet enn musikk, og jeg hadde ikke lyst til å spille på flere dager.

Det gikk noen dager. Som før var det mulig å stå i det, og Bjørnnes fullførte eksamen. Men erfaringen har hun tatt med seg.

– Vi må passe på å huske musikken, insisterer hun.

Lytt til praksisfeltet!

Perspektivet har kommet godt med i et nokså bredt spenn i Bjørnnes’ yrkesaktive liv. Rett etter utdannelsen fikk hun full stilling i en kulturskole i Hallingdal. Stillingen omfattet omreisende undervisning på saksofon, klarinett, piano, dirigering av korps, arbeid med musikkbarnehage, samt undervisning i musikk på ungdomskolen.

– Vi var syv som jobbet i kulturskolen og måtte dekke bredt. Det var en flying start på praksisen. Og det passet godt, bredden i utdannelsen er noe av det jeg trivdes best med.

Senere har hun vært musikklærer, jobbet med storband, med prosjekter i skole og i Den kulturelle skolesekken. Hun har vært vikar i Forvarets musikk, og deltatt i en rekke frilansprosjekter. De siste 18 årene har hun vært kulturskolerektor i Kongsberg, med rundt 800 elevplasser og 40 lærere i til sammen ca. 18 årsverk.

– Fra din posisjon i dag: Hvilke ønsker har du for Musikkhøgskolen i tiden som kommer?

– Jeg håper at Musikkhøgskolen fortsetter å møte og lytte til praksisfeltet! Mange av studentene vil komme til å jobbe i kulturskoler, hvor behovene er i stadig endring. Situasjonen for musikkfaget i grunnskolen er svekket. Barn som ikke vokser opp i en familie som er opptatt av musikk, vil ikke nødvendigvis få møte en bredde av musikalske uttrykk. Vi har stadig større behov for musikkpedagoger som kan gå inn i grunnskolen, i større gruppesituasjoner, og jobbe med barn som ikke allerede har oppsøkt musikkskolen.

– Jeg har også i stadig større grad oppdaget det helsebringende aspektet med musikken, blant annet det nesten magiske, men også kunnskapsbaserte, redskapet det kan være innen psykisk helse. På kulturskolen vår har vi nå ansatt tre musikkterapeuter – og vi håper at skolen vil utvide satsingen på musikkterapi.

Kanskje handler også denne typen satsninger om status? Å se helhet istedenfor å tenke hierarkisk rundt utdanningen, er viktig, konkluderer Bjørnnes.

– Man kan få inntrykk av at den sosiale kunnskapen man trenger for å gå inn i disse gruppesituasjonene fremdeles ikke regnes som like «dyp» eller attraktiv som det å bli en dyktig utøver selv eller utdanne andre dyktige utøvere. Men å møte de yngste og gi dem deres første møte med musikk, og det å jobbe for å lage gode steder å være – kort sagt jobbe med musikken i et demokrati- og folkehelseperspektiv – er helt essensielt. Jeg håper at høgskolen vil jobbe for at vi anerkjenner dette som et fundament, et samfunnsoppdrag.